Educação: A Má Influência de Modismos Reformistas e do Ônibus Mágico

Por Joseph Heath, filósofo canadense*

Parte do antirracionalismo que foi posto à solta durante os anos 1960 foi intencional, mas parte dele não foi. Talvez o melhor exemplo do segundo caso tenha sido o conjunto de ideias associado ao movimento de “educação progressista”. Embora muitas das doutrinas básicas remontem aos escritos de John Dewey do início do século XX, esses textos se tornaram muito influentes nos anos 60. O meu irmão mais velho, que começou a primeira série em 1971, recebeu o tratamento completo. Meus pais o matricularam na nova e experimental “escola aberta” em nossa cidade. Lá, toda criança aprendia no seu próprio ritmo, seguindo os seus próprios interesses. A escola não tinha carteiras, nenhuma grade curricular, e nenhum aprendizado por memorização. As crianças se organizavam em grupos para trabalhar em “projetos” baseados nos seus interesses. Os professores facilitavam e faziam sugestões, mas permaneciam distintos de qualquer coisa que se assemelhasse ao ensino tradicional. Durou por algum tempo. No fim da segunda série, quando os meus pais perceberam que o meu irmão mal podia ler ou escrever e não sabia a tabuada de multiplicação, eles o tiraram e o colocaram em uma escola tradicional. Lá, os professores o forçaram a aprender coisas cujo valor ele não percebia, como a ortografia e a multiplicação.

              A ideia básica de uma “escola aberta” é ainda bastante familiar, não porque muitas crianças frequentam uma, mas graças à popularidade do Ônibus Mágico. O Ônibus Mágico começou como um livro, em 1985, mas desde então se expandiu para incluir cerca de cem livros, uma série de TV, e um conjunto de videogames, todos os quais são incansavelmente promovidos por sua editora, Scholastic, que tem acesso especial ao mercado educacional. Os pais gostam da editora porque ela é “educacional”, embora frequentemente falhem em perceber que ela adere a um ideal educacional muito particular, um que é firmemente ancorado nos anos 60. As crianças na sala da srta. Frizzle nunca tiveram de fazer nada que se assemelhasse a lições, e a professora nunca lhes deu qualquer trabalho para fazer. Elas não precisavam se sentar nas carteiras; apenas perambulavam livremente, trabalhando em projetos que as interessavam e contando-os à turma se elas quisessem fazê-lo. Também—em cerca de 100 livros—nunca gastaram um único minuto estudando qualquer uma das chamadas L.E.R.: leitura, escrita, e resolução de problemas aritméticos (por alguma razão as crianças simplesmente vieram equipadas com uma competência avançada nessas áreas). Todo o aprendizado é experimental. Cada livro segue um curso previsível: depois de um bate-papo preliminar, um dos alunos fará uma pergunta. A srta. Frizzle responderá dizendo, “Vamos descobrir! Para o ônibus mágico!”. Todo mundo, então, sobe ao ônibus e deixa a escola para viajar de volta no tempo para estudar os dinossauros, ou encolher para o tamanho de uma célula e ir para dentro do corpo, ou se transformar em um pássaro e migrar, e assim por diante.

              Não é um acidente que seja necessário um ônibus mágico para fazer esse modelo pedagógico funcionar, pois na realidade ele certamente não funciona[i]. A aula da srta. Frizzle é um tipo de fantasia coletiva hippie, não apenas de como gostaríamos que as nossas escolas fossem organizadas, mas também de como gostaríamos que as crianças fossem e como gostaríamos que a mente humana funcionasse. Bom seria se tudo pudesse ser aprendido vendo e fazendo, ao invés de lendo livros e prestando atenção nas aulas. Também seria bom se tudo o que tivéssemos de aprender fosse incrivelmente interessante no momento em que estamos aprendendo. E seria especialmente ótimo se você pudesse fazer ciência sem ter de primeiro estudar matemática, e aprender a ler sem ter de fazer qualquer memorização. Esse, infelizmente, não é o caso. O núcleo da educação formal envolve ensinar nossos cérebros a funcionar de maneiras que são altamente antinaturais, em termos tanto da nossa biologia inata quanto do nosso estilo de processamento nativo. E isso é necessariamente difícil e desagradável.

              Aprender a pensar envolve forçar (ou enganar) a sua memória a fazer coisas que não vêm naturalmente. Envolve descobrir uma maneira de manter a atenção em atividades de baixo estímulo (ou “entediantes”), ao evitar ou superar a distração. Envolve aprender a desenvolver representações externas de problemas com o objetivo de trabalhar neles sistematicamente. No entanto, no pano de fundo da “educação progressista” ideal está a opinião de que aprender deve sempre ser fácil. Se os estudantes estão achando algo difícil, ou se estão tendo problemas em se concentrar, ou se acham algo muito abstrato ou difícil de lembrar, isso deve ser uma consequência do mau ensino. Esta, é claro, é uma área complicada, pois por vezes o material é tornado mais difícil ou mais entediante ou menos memorável do que deveria ser por causa do ensino ruim. E, todavia, há também algum material que é intrinsicamente difícil, acerca do qual não há simplesmente nenhuma maneira agradável de aprender, da memorização das tabuadas de multiplicação na infância até o aprendizado da anatomia na faculdade de medicina.

              Há alguns indícios que sugerem que quando se trata de pensar racionalmente, um pouco de dificuldade pode ser de fato uma boa coisa. Lembre-se da afirmação de Keith Stanovich, de que “uma grande parte da educação pode ser vista como uma tentativa de desenvolver estilos de processamento controlados que substituem o viés computacional fundamental e assim permitem que o sistema de regras aprendido opere em representações dissociadas”.[ii] O “viés computacional fundamental” a que Stanovich refere é a nossa tendência de usar o método mais preguiçoso possível para resolver qualquer problema. Pela razão de os nossos sistemas heurísticos de solução de problema serem extremamente rápidos e exigirem pouca atenção, nossa primeira inclinação é sempre confiar neles. Frequentemente só utilizamos nossos recursos cognitivos mais elevados quando encontramos algum problema inesperado. O pensamento analítico em larga escala é reservado para ocasiões especiais, quando exaurimos todas as outras alternativas.

              Infelizmente, a maneira com que monitoramos esses sistemas inferiores para determinar se eles estão realmente desempenhando um bom trabalho é baseada em outra heurística, que psicólogos referem como fluência cognitiva. Basicamente se nossa resposta intuitiva é rápida e sem esforço, nossa inclinação natural é tratar isso como um sinal de que é correta[iii]. (Por exemplo, se te leva menos do que um segundo para reconhecer alguém, você pode considerar isso um bom sinal de que você de fato conhece essa pessoa. Se te leva mais tempo, e você tem de olhar para a pessoa de diferentes ângulos, você pode considerar isso como um sinal de que o seu reconhecimento pode não ser confiável). Este é um ótimo sistema, de uma perspectiva evolutiva improvisada—é em si rápido e fácil, e provavelmente acerta mais frequentemente do que erra em um meio-ambiente de adaptação evolutiva. Mas ele usa uma aproximação como a base para o seu juízo. Do mesmo modo que usamos o nível de confiança expressada por um falante como uma base para avaliar confiabilidade, nesse caso estamos usando a facilidade com que resolvemos um problema como uma base para determinar quão boa é nossa solução. Se nosso objetivo é fazer a coisa certa—não apenas com frequência suficiente para sobreviver e reproduzir, mas para realmente fazer a coisa certa—então esse sistema é desastrosamente inadequado.

              Em um experimento particularmente inteligente, um grupo de psicólogos em Princeton demonstrou como é fácil trapacear esse sistema[iv]. Eles deram aos estudantes um conjunto de problemas, do tipo comumente usado para expor o viés cognitivo—em que nossa resposta intuitiva é incorreta, e assim precisamos pensar sobre o problema racionalmente com o objetivo de obter a resposta correta. O truque era que, a um grupo de alunos, foram dados os problemas impressos em fonte muito clara, e fácil de ler, ao passo que ao outro grupo foram dados os problemas em uma fonte difícil de ler. Houve uma diferença significativa no índice de erros entre os dois grupos, com aqueles que receberam as questões no formato mais difícil de ler cometendo menos erros. Isso é o oposto do que alguém poderia esperar. A explicação proposta pelos pesquisadores é que a fonte prejudicou o seu sentido de fluência cognitiva. Ela deu a sensação de que os problemas eram difíceis de resolver, e isso por sua vez levou a uma intervenção do sistema analítico. Uma vez que os alunos paravam para pensar sobre os problemas, entretanto, eles podiam ver que a solução intuitiva fora errada, e assim iniciavam uma substituição e produziam a resposta correta.

              A lição aqui é que o fácil é frequentemente o inimigo da razão. Mesmo assim, educadores têm ouvido durante anos que o seu trabalho é tornar as coisas fáceis para os alunos, ou apresentar as coisas de um modo que as torna intuitivamente acessíveis. Isso cria um perigo real de que os professores podem simplesmente explorar os vieses cognitivos preexistentes ao invés de ensinar os alunos a superá-los. Isso não quer dizer que a escola deve consistir em nada além de aprendizado por memorização e treinos. Isso significa apenas que há um caso mais forte a ser feito a favor do conservadorismo educacional, simplesmente porque as técnicas pedagógicas que herdamos são aquelas que foram sujeitas ao desenvolvimento e refinamento ao longo de mil anos. Não há nada de errado com o ajuste delas aqui e ali, mas a ideia de que devemos ser capazes de refazer as escolas a partir do zero, substituindo inteiramente os métodos—quando na verdade compreendemos muito pouco sobre como as crianças aprendem—é a clássica arrogância racionalista[v].

              E, contudo, o compromisso com o fácil é tão forte que alguns comentadores até se convenceram de que o fácil é o novo difícil. Amy Chua, professora de direito de Yale, iniciou uma controvérsia explosiva ao defender articuladamente o estilo parental da “mãe tigre” — fazer os filhos praticarem piano por horas, dar-lhes problemas de matemática, denegri-los até que recebam contínuos A’s, e assim por diante. Chua gabou-se de seus filhos nunca terem assistido TV, jogado vídeo-game, ou dormido fora de casa. Dizer que os americanos perderam a cabeça diante disso seria um eufemismo. Muitos sentiram como se fosse equivalente a abuso infantil. David Brooks, contudo, adotou a tática contrária. Ao invés de acusar Chua de ser muito dura com seus filhos, ele a chamou de covarde: “Praticar uma peça musical durante quatro horas requer atenção focada, mas não passa perto de ser tão cognitivamente exigente quanto dormir fora de casa com garotas de quatorze anos. Gerenciar as rivalidades de status, negociar as dinâmicas de grupo, entender normas sociais, navegar a distinção entre o eu e o grupo — esses e outros testes sociais impõem exigências cognitivas que superam quaisquer sessões de tutoria intensa ou uma aula em Yale”[vi].

              O que é surpreendente sobre essa resposta é quão exatamente errada ela é. O conjunto de habilidades que Brooks aplaude pertencem todas à categoria de instintos tribais sociais. Ao passo que elas podem exigir alguma astúcia e engenhosidade, elas não são “cognitivamente exigentes” de todo. Elas são cognitivamente complexas do mesmo modo que o reconhecimento facial é complexo—programar um computador para fazê-lo seria bastante difícil. Porém isso não significa que elas são exigentes ou difíceis para nós. Tarefas cognitivamente exigentes são aquelas que exigem que superemos nossas intuições naturais, em parte ao manter a atenção ao longo do tempo. A interação social entre garotas adolescentes não exige nada disso. De fato, alguém pode ver exatamente o mesmo gerenciamento de rivalidades de status e negociação em qualquer tribo de chimpanzés[vii]. Nossa civilização é construída sobre a habilidade de seletivamente superar esses instintos primitivos. Isso exige um enorme grau de autocontrole, o tipo de autocontrole que é cultivado ao praticar uma peça musical por quatro horas e que é especificamente não cultivado ao passar um tempo com as suas amigas ao dormir fora de casa.

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* Joseph Heath é professor de filosofia na Universidade de Toronto, membro da Royal Society of Canada, autor de bestsellers como The Rebell SellEnlightenment 2.0, tendo a última obra lhe rendido o prêmio Shaughnessy Cohen de redação política. Em “Dripping wine and blood” – The misology of the modern left. In: Enlightenment 2.0: Restoring Sanity to Our Politics Our Economy and Our Lives. HarperCollins Publishers, 2014.

Tradução: Artur Sabino
Revisão: Eli Vieira

[i] David Olson, Psychological Theory and Educational Reform: How School Remakes Mind and Society (Cambridge: Cambridge University Press, 2003), pp. 16–19.

[ii] Stanovich, Who Is Rational? p. 193.

[iii] Valerie A. Thompson, Jamie A. Prowse Turner, and Gordon Pennycook, “Intuition, Reason, and Metacognition,” Cognitive Psychology, 63 (2011): 107–40.

[iv]Adam L. Alter, Daniel M. Oppenheimer, Nicholas Epley, and Rebecca N. Eyre, “Overcoming Intuition: Metacognitive Difficulty Activates Analytical Thought,” Journal of Experimental Psychology: General, 136 (2007): 569–76.

[v]Para uma excelente discussão, veja Olson, Psychological Theory and Educational Reform.

[vi] David Brooks, “Amy Chua Is a Wimp,” New York Times (January 17, 2011).

[vii] Frans de Waal, Chimpanzee Politics: Power and Sex among Apes, rev. edn. (Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 1998).

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